En este blog intentamos establecer una conexión entre los conceptos: educación, ciencia, ciudadanía, desarrollo comunitario, enriquecimiento cultural, crecimiento personal y cambio social

viernes, 31 de agosto de 2012

"Al cincuenta por ciento", un artículo de Miguel Ángel Santos Gueerra sobre las "reválidas"





Siempre es una delicia leer los artículos de Miguel Angel Santos Guerra. Textos dulces sobre educación, que amablemente sugieren ideas y despiertan emociones. (Ver El adarve).

En los momentos más oscuros siempre recurro a este librito, que recopila artiículos de prensa.

La pedagogía contra Frankenstein. Y otros textos frente al desaliento educativo
Miguel Ángel Santos Guerra
Editorial Garó. 2008

La insistencia de los neoliberales (y de Wert) en las reválidas, las pruebas estandarizadas y los rendimientos, no es inocente. Para una reflexión sencilla sobre el sentido de las, mal llamadas, "evaluaciones de diagnóstico", y que no son más que incentivos a la segregación, traigo aquí este artículo de Miguel Angel Santos Guerra, publicado en La opinión el 21 de octubre de 2006.



Al 50 por ciento

En una democracia es una necesidad indiscutible saber cómo funcionan las escuelas. Es preciso exigir a los docentes el cumplimiento concienzudo de sus obligaciones educativas, dada la enorme responsabilidad que tienen. Y es imprescindible que exista un proceso de responsabilización social en el que las instituciones den cuenta de su trabajo a la sociedad a la que sirven. Vaya esto por delante para que nadie piense que estoy en contra de la evaluación del sistema educativo y del trabajo de los profesionales de la educación.

Se acaban de realizar en Andalucía las pruebas de diagnóstico general de nuestro sistema educativo, siguiendo directivas comunitarias y según prescribe la LOE en sus artículos 21, 29 y 141.1. Unas pruebas aplicadas en 5.° curso de primaria y 3.° de secundaria obligatoria, que solamente miden los resultados (no los procesos de aprendizaje) de los conocimientos adquiridos por los alumnos y alumnas en matemáticas y en lengua. Como si no hubiese más objetivos en la escuela. Como si el currículo se cerrase en estas dos materias. Habría que incorporar a la evaluación (ahora o en evaluaciones sucesivas) otras dimensiones del currículo. Qué sucede con la educación física, o con la educación para la paz, o con los programas de coeducación...? Lo que no se evalúa, acaba devaluándose. Si PISA evaluase la adquisición de valores y de actitudes solidarias, otro gallo nos cantaría.

La pregunta fundamental que ha de hacerse ante cualquier evaluación es su finalidad. Qué es lo que se pretende al hacerla? Se me dirá que la finalidad aparece en la misma denominación: se pretende hacer un diagnóstico. ¿Un diagnóstico para quién?, ¿un diagnóstico para qué? Si es para la administración ya se puede decir previamente cómo podría la administración mejorar las condiciones de trabajo de los docentes. Si para los profesores, ya saben éstos muy bien qué nivel tienen sus alumnos y qué se debe hacer para mejorar. Si el destinatario es la sociedad, bastaría con hacer públicos los resultados de las pruebas esperando que esa información provocase automáticamente la mejora. La ley dice que estas pruebas de diagnóstico tendrán un «carácter formativo y orientador». Eso es magnífico. Pero no lo tienen por el solo hecho de decirlo. Hay que realizar las pruebas de manera que puedan realmente ser formativas. Hay que explicar, preparar, aplicar de forma razonable, devolver la información bien matizada, evitar efectos secundarios, eliminar comparaciones gratuitas e injustas...

El que las pruebas sean estandarizadas nos dice también algo sobre las pretensiones. Se busca efectuar una comparación. Pero, ¿se pueden comparar dos realidades incomparables? La comparación, para ser precisa, debería contrastar realidades similares. Me temo que los resultados de estas pruebas, manipulados por la prensa y por la derecha, vayan en detrimento de la escuela pública. Los padres, obnubilados por el señuelo de los resultados acabarán diciendo que las escuelas privadas obtienen mejores resultados y que son de mejor calidad que las públicas. Sin hacer explícita la trampa de que las condiciones de partida de los alumnos y alumnas son muy diferentes.

Hay experiencias magníficas, comprometidas con aquellos a quienes Paulo Freire llamaba los “desheredados de la tierra”, que quizás no queden muy bien parados en una evaluación de diagnóstico que aplica pruebas estandarizadas. Pero en esas escuelas se trabaja mucho y se trabaja bien. No me opongo a una evaluación exigente, me opongo a una evaluación tramposa. A muchas de las escuelas que ocupen los primeros lugares en el ranking habría que preguntarles dónde van a estudiar aquellos alumnos que tienen malas condiciones de partida, escasas expectativas, fracaso continuado y ninguna ayuda en la familia. ¿Qué hacemos con ellos? ¿Quién les echa una mano?

El principal problema reside en que al haber número en el tratamiento de los resultados, se piensa que indiscutiblemente hay ciencia. Y que la ciencia es incontrovertible. No. No siempre que hay número hay rigor. Los datos, sometidos a tortura, acaban confesando lo que quiere quien los maneja.

Un vendedor de hamburguesas de pollo recibe una inspección y, al analizar las carnes descubren los inspectores que hay en ellas importantes cantidades de otras carnes. Le preguntan al vendedor:
—¿Con qué carnes hace usted las hamburguesas?
—Con carne de pollo, aunque mezclo con otras carnes -contesta el vendedor.
—¿Con qué otras carnes? -inquiere un inspector.
—Con carne de caballo -responde el dueño del negocio. —Y, ¿en qué proporción hace las mezclas? -pregunta el inspector.
—A un cincuenta por ciento. Por cada pollo, un caballo.

En los números se pueden encerrar trampas mortales. Un individuo que no sabía nadar se ahogó al atravesar un río del que le dijeron que tenía 80 centímetros de promedio de profundidad.
Familias, profesorado, alumnado y ciudadanos en general debemos saber a qué llamamos una escuela de calidad. Los números están llenos de trampas. Se dice que los números cantan. Yo añadiría que los números desafinan. ¿Por qué dicen los padres y las madres que una escuela es de calidad? Sólo por los resultados? Juntemos en una escuela a hijos de familias que saben hablar inglés, que tienen dinero para mandarlos a Inglaterra, para pagar un profesor particular, un lugar cómodo y ordenado para estudiar y, sobre todo, la convicción de la importancia de los idiomas para desenvolverse en la vida. Congreguemos en otra a los alumnos que carecen de estas condiciones. Apliquemos luego unas pruebas estandarizadas para evaluar los rendimientos del aprendizaje del inglés. Sería justo decir que la primera es una mejor escuela porque sus alumnos obtienen mejores resultados? Sería lógico decir que es de calidad si practica para hacer la selección el racismo, la xenofobia, la insensibilidad y el elitismo?

En el C.P. «Cervantes» de la ciudad alicantina de Buñol viví una experiencia aleccionadora. La comunidad educativa en pleno se negó a realizar las pruebas de diagnóstico amparándose en una argumentación sólida, que explicitaron en un documento enviado a las autoridades educativas. Si la evaluación debe servir para mejorar, decían, si ha de ser democrática, si ha de estar consensuada, si ha de ser cualitativa y procesual, si debe estar contextualizada... qué vamos a hacer esta evaluación que no tiene ninguna de estas características? Nadie rebatió sus argumentos. Se les conminó a obedecer, se les amenazó y se les impuso por la fuerza la ley.
No es ésta una llamada a la rebelión sino a la reflexión. No es una llamada a la indolencia sino al compromiso. No es una llamada a la ceguera sino a la lucidez. No se trata de hacer evaluaciones sin ton ni son, sino de hacer aquellas evaluaciones que nos ayuden a comprender y a mejorar lo que hacemos.

(La Opinión, 21 de octubre de 2006)


En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

martes, 7 de agosto de 2012

Comentarios al proyecto de la LOMCE dejados en la web del MECD


El Ministerio de Educación Cultura y Deporte ha abierto una página web para recibir opiniones sobre el proyecto de LOMCE.

Yo he escrito ya dos correos. 
 
Correo1
Atendiendo a su invitación me permito dirijirme a ustedes dándoles mi opinión sobre sus propuestas de Reforma Educativa
Creo que deberían pensar mejor las cosas y hacer un documento más serio que contemple:
1) las consecuencias. 2) la viabilida, el coste y 3) la oportunidad, de lo que proponen.
Da la sensación de improvisación y con frecuencia convierten su ignorancia en argumento. Basta ver la intervención del Sr. Wert en Campus FAES para darse cuenta de que no tiene ni idea de las normas de titulación en la ESO, Igual que cuando hizo en la cadena SER citas falsas sobre los contenidos de Educación para la Ciudadnía y los Derechos Humanos.

 Me permito señalarles que están cayendo el los mismos errores que cuando la LOCE. Es decir, hacer una reforma, sin consenso, inviable y  técnicamente mal hecha.  ¿No les da que pensar que ningún especialista, por ejemplo, los profesores de las Facultades de Ciencias de la Educación, les apoyen?

 Ya sé que es inútil hacerles sugerencias, porque oyendo sus declaraciones, constato que tienen interiorizados unos cuantos tópicos (falsos) propios de argumentarios de FAES, sin ninguna base, que les oscurecen la realidad. Además, en mi opinión, se dejan asesorar por personas como los economistas de FEDEA, que sólo toman referencias neoliberales americanas que conciben, consciente o incoscientemente, el sistema educactivo como una herramienta de selección social, Es por eso por lo que en sus planteamientos nunca aparecen ideas básicas en Educación como son la atención personalizada, la inclusión, la cohesión social, la innovación y la pedagogía científica, ....

  Les ofrezco para su reflexión las últimas entradas del blog EDUCACIÓN EN ORCASUR:

   http://educacion-orcasur.blogspot.com.es/

 Por cierto, si tienen valor, hagan un foro abierto de debate donde todos podamos ver las opiniones de todos, como se hizo com la LOGSE y la LOE. Lo que ustedes están haciendo, a mi juicio, NO VALE como debate.

 Atentamente

Angel de la Llave Canosa




Correo 2
Me permito dirigirme a ustedes aprovechando la oportunidad que me brindan.

Una pregunta: "¿Usted dejaría que le operase una persona que no es médico y que no distingue el hígado de los pulmones?"
Otra pregunta: "¿Usted encargaría organizar el sistema educativo a alguien que no distigue unas etapas educativas de otras?"

¿No les da vergüenza ver estos vídeos?
  • Wert en Campus FAES, explicando cómo NO es la titulación en la ESO.  Un ejemplo de cómo convierte su ignorancia en argumento.
 http://youtu.be/-sLpZK-0_Sw

  • Wert en la Cadena SER, haciendo citas falsas sobre los contenidos de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Un ejemplo de manipulación.
http://youtu.be/XjWGWmddttU

Perdonen, pero a los profesionales nos da la sensación de que están jugando con la Educación de una manera muy irresponsable.

Si de verdad desean mejorar el sistema educativo pueden preguntar a expertos en Educación, (No me valen como expertos en educación los economistas de FAES) y buscar un consenso.

Me gustaría que hiciesen un debate de verdad en el que todos podemos ver qué dice quién, tal como se hizo con la LOGSE y la LOE. Tiene que ser conscientes que lo que están haciendo NO VALE como debate.
AGRADECERÍA UNA CONTESTACIÓN.

Atentamente

Ángel de la Llave

Correo 3

Me ha sorprendido mucho cuando la Sra. Montserrat Gomedio ha dicho que hay evidencias nacionales e internacionales de la oportunidad de las medidas que se proponen en la LOMCE. Tal vez no conozca estas cosas:
1) Escuelas compitiendo unas con otras ha sido un desastre en USA, Suecia e Inglaterra:
http://www.guardian.co.uk/commentisfree/2012/sep/03/free-schools-are-disaster 

2) A lo que conducen políticas semejantes a "No Child left Behind" Según Diane Ravitcht: Vida y muerte del gran sistema de educación estadounidense: Cómo los exámenes y la libre elección perjudican a la educación.
 http://educacion-orcasur.blogspot.com.es/2010/03/vida-y-muma-de-educacion-estadounierte.html 

Un ejemplo de las politicas neoliberales en educación en un episodio de The Clooser:
http://educacion-orcasur.blogspot.com.es/2012/01/un-ejemplo-de-las-politicas.html 

3) Sobre la oportunidad de las Reválidas: "Al 50 por ciento", un artículo de Miguel Ángel Santos Guerra:
 http://educacion-orcasur.blogspot.com.es/2012/08/al-cincuenta-por-ciento-un-articulo-de.html 

La psicosis nacional por los exámenes (La opinión que tenía D. Víctor García Hoz)
http://educacion-orcasur.blogspot.com.es/2012/08/para-ganar-en-perspectiva-en-la.html 

Así era la educación en españa en los años 60:
http://educacion-orcasur.blogspot.com.es/2012/07/como-era-el-paraiso-educativo-que.html 

Aprovecho para insistir que esto que están haciendo NO vale como debate. Se quedan muy lejos de la transparencia y el rigor que precedio a la LOGSE y la LOE. Pero también están muy muy lejos del "Libro blanco de la Educación" de 1969. Debería leer a D. Víctor García Hoz, que no es sospechoso de socialista progre.

viernes, 3 de agosto de 2012

La psicosis nacional por los exámenes. Para ganar en perspectiva en la polémica de las reválidas. Historia de la enseñanaza media en España



Las propuestas de reforma educativa de Wert tienen uno de sus puntos clave en la preocupación por recuperar las "reválidas" y los exámenes de "ingreso". Así que no es un tema menor refloxionar sobre la psicosis nacional por los exámenes, y los efectos que tienen las pruebas de grado en los métodos de estudio y la organización de las enseñanzas primaria y media. Esta obsesión por los exámenes ha tenido un significado importante en la historia del sistema educativo español. 

Aportamos, pues, al debate un texto entresacado del libro LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DEL SIGLO XX, del que es autor D. Víctor García Hoz, publicado por la Editorial Rialp en 1980. En unas cuantas páginas el autor da un repaso a la evolución de la Enseñanza media en las reformas educativas habidas en España en el pasado siglo.

El capítulo 3 del libro se titula: "El bachillerato. Extensión y declive de la Educación Secundaria". De ese capítulo he entresacado los cuatro últimos epígrafes que se refieren a la etapa posterior a la Guerrra Civil. 


En la narración de la historia de la educación secundaria en la España del siglo XX  hay una constante: la psicosis por los exámenes. Obsesión paralizante, que solamenete se resolvió parcialmente a  partir de la LGE-70 y la introducción de los conceptos de Enseñanza personalizada y Evaluación continua.

Como muestra, veamos algunos párrafos seleccionados en los que se refieren a los efectos del sistema de exámenes.

Paradójicamente, intentando salvar la excesiva preocupación por los exámenes se creó en realidad lo que pudiera llamarse una psicosis nacional de exámenes, ya que el mayor número de fracasos se acumulaba al final del Bachillerato cuando tenía precisamente una mayor repercusión familiar y social. Los exámenes de Estado se convirtieron en una especie de obstáculo que tenía que salvar el estudiante y en el cual se «jugaba» la validez de los estudios realizados durante siete años, por lo que su realización era esperada con un nerviosismo y ansiedad singulares. Por otra parte, pretendiendo también este plan evitar «una preparación memorística dedicada exclusivamente a salvar estos exámenes parciales» (se refiere a los exámenes por asignaturas), las condiciones en que los exámenes totales habían de realizarse contribuyeron también a reforzar la preparación memorística. Esta paradójica consecuencia obedeció a dos causas. En primer lugar, a la misma técnica docente y de aprendizaje, que seguía estando proyectada sobre la memorización de un libro de texto y la contestación a determinadas preguntas en los exámenes de conjunto. Una experiencia vivida por los que constituían estos tribunales, profesores de Universidad, era la de que cuando se planteaban cuestiones generales en las que hacía falta manifestar un criterio propio, la mayoría de los estudiantes fracasaban; para que el fracaso no se hiciera demasiado extenso, los jueces de los tribunales habían de acudir a preguntas concretas con-tenidas en libros de texto y programas y cuya contestación era más fácil para los estudiantes porque habían memorizado estas res-puestas previamente. Otra causa fue las mismas condiciones en que los exámenes se realizaban. En general, las normas emanadas del Ministerio para la realización de los exámenes eran aceptables, tenían sentido pedagógico. Pero acontecía que el número enorme de estudiantes que acudían a estas pruebas finales obligaban a hacer los exámenes con excesiva rapidez, por lo cual los jueces no tenían otro remedio que hacer preguntas que exigieran contestaciones rápidas y cortas, es decir, preguntas cuya contestación era una repetición memorística de algo que se había aprendido en un libro de texto o que se había escuchado en una explicación.
[...]
 Véase, lo significativo de la siguiente anécdota. Para evitar que los tribunales demorasen demasiado la publicación de las notas obtenidas por los que se presentaban a los Exámenes de Estado, en cierto año el Minis-terio de Educación dispuso que las calificaciones habrían de publicarse dentro del plazo de cuarenta y ocho horas contando a partir de la terminación del examen. Esto obligó a realizar los exámenes a un ritmo que sin exageración puede llamarse vertiginoso. Los jueces de un tribunal hicieron el cálculo del tiempo de que podría disponer cada miembro para el examen oral de cada estudiante y resultó que era de dos minutos y medio. Se comentaba al mismo tiempo la escasez de retribución que los miembros del tribunal recibían por su agotador trabajo y terminó comentando uno de ellos: «Tenemos que examinar a muchos alumnos, disponemos de muy poco tiempo, nos pagan muy poco; con los alumnos tartamudos perdemos dinero.”
 [...]
 
 Alguien dijo que con este plan el Examen de Estado había desaparecido para quedar establecido el «estado de examen». Porque, efectivamente, una psicosis de examen se iba a apoderar de toda la clase media y de una buena parte de la clase popular afincada en las grandes poblaciones.
[...]

He mencionado los exámenes. Parece como si los legisladores estuvieran preocupados únicamente por el modo de realizar los exámenes, como si lo demás no importara nada. Claro está que las formas de evaluación, concretamente los exámenes, condicionan y casi determinan la organización de las actividades y la utilización de unas u otras técnicas docentes. En España, la sucesiva legislación sobre exámenes, yendo toda ella, según sus autores, a suprimir la enseñanza memorística, lo que hicieron fue irla reforzando progresivamente. A pesar de todo, podemos sentirnos optimistas una vez más, pensando que el estímulo hacia la evaluación continua, iniciada a raíz de la Ley de 1970, y la aceptación de la promoción natural, facilite la introducción de contenidos y técnicas de enseñanza y aprendizaje que sean en verdad elementos de formación personal para los estudiantes.

 Por cierto, creo que D. Víctor García Hoz no es sospechoso de ser un peligroso socialista revolucionario o un innovador sin fundamento.



En EDUCACIÓN EN ORCASUR:


miércoles, 1 de agosto de 2012

"El secreto de educar" . Un documental de Sonia Tercero sobre el Colegio estudio. La herencia de la ILE. Una aventura pedagógica en la España de la posguerra


En EDUCACIÓN EN ORCASUR ya hemos dedicado vaias entradas a conocer el legado de la Institución Libre de Enseñanza.





Información sobre el documental de Sonia Tercero


SINOPSIS

Tres mujeres, Jimena Menéndez Pidal, Ángeles Gasset y Carmen García del Diestro, antiguas maestras del Instituto-Escuela, herederas del sistema pedagógico de la Institución Libre de Enseñanza y del Instituto-Escuela, deciden fundar un colegio recién terminada la guerra civil española. Ese colegio se llamará Estudio, abre sus puertas en plena dictadura, enero de 1940, en la pequeña sede del chalecito de la calle Oquendo. Su sistema educativo contrario al establecido por el Régimen les hará ir sorteando miles de dificultades para poder conseguir el objetivo de educar en el respeto al niño y al ser humano.

El SECRETO DE EDUCAR repasa, a través de 15 entrevistas con profesores y ex alumnos - Mercedes Cabrera, Javier Marías, Ignacio Yepes, María Cifuentes, Elvira Ontañón, Jerónimo Junquera, Elena Flórez, Elena Gallego, José Manuel Cajigas, Juan Ignacio Entrecanales, José Luís Baulúz, Tere Vela, Carmen Ugena, Elena Berlanga o Alberto López Ribé -  las experiencias y recuerdos de su paso por este centro.

Documental de 60’. Formato digital. ©TIME ZONE

El SECRETO DE EDUCAR fue rodado a lo largo del curso 2007 y 2008, siguiendo el curso escolar y las actividades más destacadas del programa del Colegio Estudio de Madrid.

Fundado en 1940, es un caso de tantos centros escolares de nuestra geografía, que para mantener unos ideales y unos valores heredados del sistema pedagógico del Instituto-Escuela, tuvo que crecer semi clandestinamente durante la dictadura franquista.

Cumplidos 70 años de su existencia, sigue educando a nuevas generaciones en los mismo valores universales trasmitidos por un grupo de profesores del Instituto-Escuela, maestros que continuaron su labor docente en Estudio, porque no fueron reconocidos sus títulos y la dictadura franquista pretendía relegarlos al olvido más absoluto.

REFLEXIONES DE LA DIRECTORA

‘El Secreto de Educar’ es el resultado de la búsqueda del origen que me lleva a ordenar la realidad de una manera concreta.

Tirando del hilo de la curiosidad, descubrí a las tres protagonistas de esta historia: Jimena Menéndez Pidal, Ángeles Gasset y Carmen García del Diestro. Tres mujeres, que estaban presentes en mis recuerdos sobre el colegio, por la autoridad que imprimía su manera especial de hacer las cosas, pero ante todo, por su humanismo y gran respeto.

Gracias a los testimonios de mis profesores, sus colaboradores directos y algunos alumnos, descubrí que detrás de todo este universo había un grupo de científicos y pedagogos , promotores de la Institución Libre de Enseñanza, convencidos de que  las maneras imperantes de la educación a finales del s. XIX no conducían a nuestro país a buen destino.

Mis profesores, muchos de ellos antiguos  docentes del Instituto-Escuela continuador de la filosofía ‘institucionista’, eran los herederos directos de una tradición educativa muy antigua, riquísima en valores humanos, con una visión de futuro. Sus enseñanzas eran las que nos habían dotado de otro tipo de conciencia, de disciplina y de respeto.

Recuperando toda esta historia, me enorgullece haber estado en contacto con todos estos personajes peculiares, mentes privilegiadas que nos imponían mucho respeto de niños, pero que a la vez con su lucha, nos imprimían rutinas diferentes a las de otros centros educativos y nos hacían crecer en un mundo complejo. Su influencia ha sido determinante para alcanzar una visión del mundo.

Mi deseo era recuperar la memoria de estas tres mujeres, Jimena Menéndez Pidal, Ángeles Gasset y Carmen García del Diestro, que nunca pensaron en formar parte de la historia de la educación, porque tenían que atender su labor diaria e ir construyendo poco a poco su austero templo de sabiduría, dedicado al niño y a la educación de personas.

El ejemplo de estas maestras sirve para  iluminar el permanente debate sobre la educación en nuestro país.